Manifest

Hvad står du for?​

​

Jeg planlagde aldrig at blive lærer.

​

Bange for at blive færdiguddannet uden job tvang mine forældre mig til at tage pædagogiske kurser, så hvis min drøm om at blive skuespiller ikke gik i opfyldelse... kunne jeg altid undervise børn.

 

Jeg sad modvilligt bagerst i professor Purkey's klasse i Multicultural Education, overbevist om, at jeg aldrig ville få brug for noget af informationen. På et tidspunkt stillede professoren os alle et spørgsmål, der ændrede mit liv:

 

Hvad står du for?

​

Som 20-årig var jeg aldrig blevet stillet det spørgsmål før. Jeg var mange gange blevet udspurgt af voksne, der spurgte mig, hvad jeg ville være, hvilken karriere jeg ville have, men aldrig hvilken forskel jeg ville gøre i verden. Jeg havde aldrig overvejet, hvilken indvirkning jeg ville have, eller hvordan jeg kunne bruge mine evner til virkelig at bidrage til verden på en dybtgående måde.

​

Ugen efter skiftede jeg speciale for at blive historielærer.

​

Min mission var enkel: aldrig lade en elev passere gennem min

klasse uden at spørge dem hvad står du for?

Nogle år senere stod jeg foran seks klasser med 42 ottendeklasseelever

hver dag i San Diego, Californien. Jeg arbejdede på en skole kendt for

vold og uro. I løbet af tre år tog vi skolen til at blive en af Californiens

mest forbedrede skoler gennem datadrevet undervisning og en

skoleomfattende disciplintilgang. Vi havde virkelig gjort skolen til en

succes.

​

Men noget manglede for mig.

​

Min rolle som lærer var ikke, hvad jeg havde troet den ville være. Jeg hjalp dem ikke med at finde de ting, de brændte for, eller de sager, de ville engagere sig i. Jeg hjalp dem ikke med at tage ansvar for deres liv eller udvikle deres handlekraft til at ændre deres situation. Jeg lyttede ikke til deres historier og oplevelser. Jeg var ikke engageret i det vigtige arbejde, jeg troede uddannelse handlede om.

​

I stedet blev jeg en maskine, der leverede, vurderede og gik videre.

​

Jeg havde mistet min egen mening i rollen og var tæt på at stoppe.

​

Jeg betroede mig til en kollega om, hvordan jeg havde det. Hun fortalte mig om en skole lige om hjørnet. Den hed High Tech High. Hun fortalte mig, at de arbejdede med noget, der hed projektbaseret læring, og at det måske var et bedre match for mig.

​

Jeg kiggede på hjemmesiden og uden at vide noget om organisationen eller om projektbaseret læring søgte jeg ind på deres Graduate School of Education for at tage en kandidatgrad i lærerlederskab.

 

​

Hvad skolen burde være.

​

Første gang jeg gik ind på en High Tech High skole, følte mit hjerte sig hjemme. Væggene og lofterne så professionelt kuraterede ud med imponerende elevarbejder, der spændte fra et svinghjul til graffitimalerier på badeværelset. Det føltes som et kunstgalleri placeret under en motorvejsbro. Jeg havde svært ved at finde en lærer. I stedet stødte jeg på en gruppe drenge, der sad på gulvet med en computer i midten af dem. De var på samme alder som mine egne elever.

​

Hej, hvad arbejder I på? spurgte jeg.

​

De skrev et memoar. Om en person, der var kræftoverlever. De havde mødt personen, interviewet dem og redigerede nu historien. Næste uge ville personen komme til en udstilling om aftenen, hvor de ville få et portræt, som hver af drengene havde arbejdet på, og et uddrag fra deres memoar ville blive læst højt for alle deltagerne. De fortalte mig også om alt det, de havde lært i naturfag om kræft, hvordan det starter, hvad der sker i kroppen, og hvordan mennesker kan overleve det.

​

Da gruppen forklarede deres projekt, blev jeg slået af deres dybde af forståelse... og hvor meget det betød for dem.

Hvis nogen af mine egne elever blev spurgt Hvad arbejder du på? i min klasse, ville svaret helt sikkert være et arbejdsark, som vores lærer gav os.

​

Jeg ville have, at mine egne elever havde den slags ejerskab. Jeg ville have, at de følte, at deres arbejde betød noget. At de kunne bidrage til verden og blive værdsat, selv som unge mennesker. High Tech High var som det, skolen burde være for alle børn.

​

Jeg begyndte at deltage i aftenkurser på Graduate School of Education. Hver onsdag mødtes jeg med andre lærere fra skoler i området og fra High Tech High. Vi talte ikke om indholdsleverance eller om forberedelse til statsprøverne. I stedet talte vi om ting som lighed og om, hvordan man designer læring, så elever oplever handlekraft hver dag. Vi dykkede ned i projektbaseret læring som en pædagogisk metode og også som et professionelt mindset. Til sidst implementerede vi vores egne aktionsforskningsprojekter. Mit var Demokratiske klasseværelser: Hvad sker der, når jeg deler autoritet med mine elever?

​

Samtidig underviste jeg stadig på skolen med fokus på prøver og disciplin. Jeg prøvede at bringe tilgangene ind i mit eget klasseværelse og overbevise mine kolleger om, at vi skulle integrere flere ideer fra projektbaseret læring. Jeg mødte modstand fra næsten alle.

​

Børn lærer ikke med projektbaseret læring.

Vores børn kan ikke klare projektbaseret læring.

Vi har ikke tid nok til at planlægge eller arbejde med projektbaseret læring.

Det bliver fuldstændigt kaos.

​

Jeg vidste, at disse meninger ikke var sande. Det føltes ikke umuligt på High Tech High, selvom betingelserne var de samme, hvis ikke sværere, end på vores skole. Jeg havde ikke erfaringen eller argumenterne til at bevise, at de tog fejl.

​

Jeg besluttede at forlade min skole for at arbejde på High Tech High. Men jeg lovede mig selv noget. Jeg kunne give mig selv lov til at flytte, men kun hvis jeg forpligtede mig til, en dag, at tage alt det, jeg lærte, med til børn på helt normale skoler. Det var de børn, der også fortjente læring, som var meningsfuld. Det var de børn, der også havde noget at bidrage med. Det var de børn, der faktisk havde mest brug for det.

​

Et løfte holdt.

​

Jeg tilbragte seks år i High Tech High organisationen og underviste

på 3 forskellige skoler og var involveret i Graduate School of Education.

Jeg fik snavsede hænder med projektbaseret læring. Vi byggede

spøgelsesstier baseret på historiske begivenheder, gik 80 km på tværs

af San Diego på tre dage. Vi designede en legeplads til at mindes tabet

af et barn og legede, at det var apokalypsen for at se, om eleverne

kunne overleve i 24 timer på kun det, de havde bygget i løbet af de

sidste otte uger. Vi læste bøger, tog på ture, byggede fællesskaber og

byggede bogstavelige broer.

​

Alt på et fundament af at tage børn alvorligt, lære ved at gøre og vise dem, at de kunne gøre en forskel i deres egne liv og i andres.

​

I 2014 holdt jeg mit løfte.

​

Sammen med nogle andre lærere flyttede jeg til England for at støtte skoler i at bruge projektbaseret læring i et stort dobbeltblindt forsøg for at se, om projektbaseret læring kunne gøre en forskel i 7. klasses læseresultater og fremmøde. Vi havde til opgave at sprede projektbaseret læring til helt normale skoler, og det var min første mulighed for at sikre, at alle børn kunne få den slags uddannelse, jeg drømte om.

​

Det tog ikke lang tid, før virkeligheden ramte.

​

Næsten alle skolerne kæmpede med at bruge projektbaseret læring. Lærerne var ikke vant til at planlægge sammen. Det var for tidskrævende. Eleverne manglede grundlæggende færdigheder som at kunne tale sammen, hvordan skulle de så kunne samarbejde? Skolernes organisatoriske betingelser gjorde tværfagligt arbejde næsten umuligt, og ofte forstod den medarbejder, der var ansvarlig for udviklingen af projektbaseret læring, det ikke eller var for travl til at lære det.

​

Måske det mest udfordrende var nogle læreres mindsets. Dem, der troede, at deres elever ikke havde noget at bidrage med, eller dem, der troede, at skolens formål var at forberede elever til eksamenerne.

Mine år i England gav mig et intensivt kursus i, hvad der skal til for at forandre skoler... og erkendelsen af, at det at implementere projektbaseret læring betyder langt mere end bare at lave et projekt. For de fleste skoler kræver det modet til at undersøge hele organisationen, herunder kulturen, de praktiske betingelser og personalets mindsets.

Efter projektet troede jeg, at jeg var færdig med skoleforandring for altid.

​

Det var for svært. Det var for komplekst. Sandsynligheden for, at nogen af skolerne i England ville fortsætte med projektbaseret læring, efter vi tog afsted, var lille. Jeg spurgte mig selv ofte, hvilken forskel vi egentlig gjorde?

 

Fortyndingsproblemet.

​

Det viste sig, at jeg ikke var færdig med projektbaseret læring eller med at arbejde med skoleforandring. Jeg ville bruge de næste 11 år på at støtte kommuner og skoler med at implementere projektbaseret læring. Bevæbnet med erfaringen fra England lærte jeg, at arbejdet med projektbaseret læring skal tilgås fra et holistisk perspektiv. Svigt i at arbejde med ét aspekt af en skole, som f.eks. nok forberedelsestid til lærerne, betyder en tydelig udfordring i et andet, nemlig projektbaseret læring af lav kvalitet. Denne erkendelse alene har ført til, at de skoler, jeg arbejder med, har meget hurtigere og bedre succes med projektbaseret læring end det første forsøg i England.

Men globalt set har projektbaseret læring et skalerbarhedsproblem.

​

Efterhånden som flere skoler rundt om i verden har forsøgt at implementere projektbaseret læring, er kvaliteten af tilgangen blevet fortyndet. Jeg havde denne samtale første gang i 2019, da jeg deltog i et videoopkald med en gruppe talentfulde konsulenter inden for projektbaseret læring. Der var folk, der havde brugt betydeligt mere tid end mig på at arbejde med skoler, og de klagede alle over det samme: skoler siger, at det, de laver, er projektbaseret læring, men det er det ikke.

​

Der var mange grunde til dette.

​

En person pegede på problemet med, at flere konsulentgrupper støtter skoler uden nogensinde selv at have lavet projektbaseret læring eller rigtig forstå, hvad det var. Deres mål var bare at sælge workshops. En anden talte om skoler, der laver projekter, men undlader at forbinde børn med den virkelige verden eller give nogen form for mening med læringen ud over en kreativ opgave. En tredje var frustreret over en tilgang, hvor alt udbrød i kaos, fordi lærerne troede, at projektbaseret læring betød, at børnene bestemmer alt. En indrømmede, at hun stoppede med at kalde det projektbaseret læring og forsøgte at rebrande det hele, så lærerne ikke ville tro, det bare var et projekt.

Udfordringerne lød velkendte, selvom vi alle var i forskellige lande og arbejdede med projektbaseret læring på vores egen måde.

​

Det, der var klart ud fra al vores kollektive visdom, var, at kvaliteten af projektbaseret læring gjorde en dybtgående forskel i den oplevelse, børn havde under projektbaseret læring, og i at nå de resultater, det lovede.

Projektbaseret læring af lav kvalitet ville aldrig skabe den slags forandring, som mange skoler håbede på. Faktisk var det et problem at kalde et projekt "projektbaseret læring", når det ikke formåede at producere de tilsigtede resultater, en skole sigtede efter. For at afslutte opkaldet lovede vi hinanden at støtte hinanden i at sikre, at den slags projektbaseret læring, vi arbejdede med, var op til en standard, der ville leve op til sit potentiale. Og vi var enige om ikke at fortynde definitionen af projektbaseret læring af hensyn til lethed og komfort.

​

Hvad nu?

​

Der er ingen person eller gruppe, der har et mandat til at bestemme, hvad projektbaseret læring egentlig er. Der er mennesker og grupper, der har stærkere stemmer end andre i at sætte en standard for projektbaseret læring, men ofte er hver skole overladt til sig selv til at afgøre, om de bruger begrebet eller ej. Ingen vil tage det fra dem eller tjekke op på, om det, de laver, er af høj eller lav kvalitet. Fra et skalerbarhedsperspektiv kan dette være en reel udfordring. Det sætter ofte en lav standard, og uundgåeligt bliver skoler skuffede, når projektbaseret læring ikke leverer.

Det kan også være ret smukt. Skoler har virkelig en mulighed for at lade sig inspirere af en tilgang og gøre den til deres egen, tilpasse den til deres kontekst, og hvis de forpligter sig længe nok, vil de finde meget mere ejerskab fra hele deres fællesskab over projektbaseret læring end et koncept, der er droppet ind udefra.

 

Min frygt på nuværende tidspunkt er, at projektbaseret læring er fortyndet. Og på trods af bølgen af skoler, der bruger det, vil det snart blive droppet. Jeg frygter, at vi er tæt på Husker du den der projektbaserede læring, vi alle prøvede? Ja, det virkede ikke.

​

Ikke fordi det er ineffektivt eller endda for kompliceret, men fordi kvaliteten af det, der bliver lavet, ikke er høj nok til at producere de resultater, projektbaseret læring har lovet.

​

Jeg tror, det ville være en fejl.

​

Det ville være skadeligt for de skoler, der allerede har investeret en enorm mængde tid og ressourcer i implementeringen. Dyb og varig forandring tager lang tid, og skoler har ikke megen tålmodighed.

​

Men det ville måske også være skadeligt for fremtiden. At eliminere projektbaseret læring som en levedygtig måde at håndtere virkelige udfordringer som kunstig intelligens på ville være en fejl. Det er måske den eneste måde, vi kender til nu, at udruste elever med de nødvendige redskaber til at navigere i deres liv, personligt og professionelt, og stadig eksistere inden for et uddannelsessystem, der er alt for langsomt til at forandre sig.

​

Jeg tror, der er et kritisk øjeblik her. Og det hjælper mig at gå tilbage til, da jeg besluttede at blive lærer og spørge igen: Hvad står du for?

​

Jeg står fortsat for at styrke unge menneskers mulighed for at bidrage meningsfuldt til verden. Jeg tror ikke, der er noget mere presserende eller vigtigt.

​

På dette tidspunkt, hvor grupper forlader projektbaseret læring på jagt efter det næste, som skoler vil have brug for, satser jeg dobbelt op.

​

Jeg tror stadig, at det bedste redskab til at bygge de skoler, børn fortjener, ligger i projektbaseret læring.

Projektbaseret læring er ikke en nem vej. Det er den rigtige.

​

Og mange af os, inklusive mig, er ikke færdige endnu.

​

Jeg tror stærkt på, at vejen frem bygger på dybe relationer, at støtte hinanden til at have det nødvendige mod til at tage modige handlinger og at invitere skoler ind i radikale projektbaserede læringspraksisser, der virkelig kan ændre oplevelsen for børn i skolen.

​

Dette er mit næste kapitel.