God PBL: Det sker i lærerværelset først

Mit hoved og en murstensvæg.

De første skoler, jeg nogensinde støttede i at bruge projektbaseret læring, var en del af et landsdækkende forsøg i England i 2014. Jeg arbejdede med 4 skoler, der tilmeldte sig for at se, om PBL kunne hjælpe med at øge læsescorer og fremmøde for deres Year 7-elever.

Vi var fire fra High Tech High, der blev hyret til at skabe et træningsprogram for lærere og derefter give on-site coaching flere gange om måneden for at støtte de Year 7-lærere, der implementerede det. Hver skole havde en "PBL-Lead" eller nogen, der ville være den primære kontakt og fortaler for PBL på skolen. Og hver skole fik tildelt en ledelsescoach, der ville yde løbende hjælp til strategiske og organisatoriske beslutninger.

På papiret var det en god plan.

I virkeligheden føltes det som at slå hovedet mod en murstensvæg dag efter dag i et helt år.

Min rolle placerede mig i klasseværelset med lærerne for at observere, når jeg var på stedet. Jeg kunne ikke forstå, hvorfor lærere teknisk set arbejdede med et projekt, men oplevelsen i klasseværelset for børnene føltes præcis den samme som enhver anden lektion. I nogle klasseværelser introducerede læreren et arbejdsark og bad eleverne udfylde det. Ganske vist var indholdet af arbejdsarket relateret til projektet, men ud over et fælles tema kunne selv jeg som en anden lærer ikke finde ud af, hvorfor børnene lavede det. I andre klasseværelser fortalte læreren børnene, at de lavede en tegning, delte et stykke papir ud og satte sig ved et bord, mens hele klassen brød ud i kaos. I næsten alle klasseværelser observerede jeg elever, der enten var apatisk lydige eller fuldstændig ude af kontrol.

Jeg forstod det ikke.

Lærerne havde gennemgået det 3-dages træningsprogram. De var alle blevet eksponeret for mange projekteksempler, forstod hvad ting som et drivende spørgsmål, udstilling og produkt var. De havde alle deltaget i at designe deres eget projekt. Vi havde modelleret feedback og andre værktøjer til brug i klasseværelset med elever under PBL utallige gange i løbet af træningsdagene.

Og alligevel lignede deres klasseværelser slet ikke, hvad PBL skulle være.

Mine år i England var den første erfaring uden for klasseværelset. At se på, hvorfor PBL ikke fungerede som det burde med elever, krævede, at jeg så mere holistisk på skolen og forstod, at PBL ikke kun handlede om at træne lærere i projektdesign. Det handlede om at udvikle hele skolen til at bevæge sig og flyde på forskellige måder. Jeg havde bare ingen idé om hvorfor eller hvordan det skulle se ud. Den ledelsescoach, jeg arbejdede tæt sammen med, rådede mig til at deltage i lærernes planlægningsmøder som et sted at starte. Jeg ændrede min tidsplan og prioriterede at være til stede ved møderne, hvor lærerne arbejdede sammen om at planlægge.

Teamwork makes the dream work.

Det er værd at nævne, at vi på High Tech High planlagde projekter i et "undervisningsteam", hvor en humanistisk lærer og en matematik/naturvidenskabslærer delte ca. 60 elever. Lejlighedsvis havde vi en anden lærer (kunst, drama, teknik), der kom ind i vores team, og vi designede projekter som en gruppe på 3. På én skole arbejdede hele årgangen sammen, men det var stadig kun maksimalt 4 lærere. Der var mange fordele ved denne tilgang. Som lærere havde vi et enormt ejerskab over projekterne. Vi kunne let justere, efterhånden som projektet krævede det. Nogle gange betød det bare at råbe til min partner "Hej, kan vi få en ekstra halvtime i disse grupper? Vi er ikke færdige endnu..." 

PBL kunne være agil og responsiv. Mine yndlingsdage var, når vi åbnede vores whiteboardvæg og co-undervisede alle 60 elever på én gang. Vi kunne lave en hurtig planlægningssession i morgenfrialelet eller få en hel uge planlagt, mens vi gik til Starbucks efter skole. Opstillingen havde også sine ulemper. Hvis undervisningspartnerskabet ikke var det rette, sad man fast med den ene person. Der var ingen buffer, ingen mulighed for at melde fra. Jeg prøvede det én gang, og det var meget svært at gøre store ting med PBL.

Da dette var England, og skolerne var store, mødtes lærerne ikke som årgange men i stedet i faggrupper. Der var 5-8 medarbejdere, der leverede PBL under forsøget, og de var engelsk og samfundsfagslærere, der mødtes én gang om ugen. Dette betød, at vi ikke beskæftigede os med kompleksiteten ved at tilføje matematik eller andre fag til PBL. Vi startede bevidst med en mindre gruppe. Jeg var ikke forberedt på, hvad jeg ville opleve.

Det PBL-træningsprogram, lærerne havde gennemgået, var ekstremt velorganiseret. Det var planlagt til minuttet, ekspertfaciliteret af mester-PBL-lærere og talentfulde konsulenter. Ud fra den oplevelse virkede det som om alle holdene var højtfungerende og ikke ville have problemer med at gå videre med PBL på deres egne skoler.

Jeg observerede noget andet. På flere af skolerne var der ingen dagsorden for teammødet. Lærere sivede ind et par minutter for sent, nogle gange endda glemte de, at de havde et møde. PBL-Leads gjorde deres bedste for at rette opmærksomheden og fokusere på projektet. Hvad var der brug for til næste uge, var der ressourcer at bestille. Nogle gange handlede det om at forsøge at planlægge det næste projekt fra bunden og prøve at huske værktøjerne fra træningsdagene.

I et par uger lyttede jeg bare. Jeg prøvede at forstå, hvad der skete. Jeg skrev til min ledelsescoach: Lærerne taler om alt undtagen projektet! Jeg forstår ikke, hvordan de får noget lavet!

Han svarede simpelthen: Velkommen til England.

Jeg havde et par erkendelser i denne periode.

For det første vidste holdene ikke, hvordan man planlægger undervisning sammen. De kunne koordinere at finde notesbøger eller beslutte et tidspunkt for at invitere forældre til en udstilling, men når det kom til at diskutere den egentlige didaktik i undervisningen i PBL, var det fuldstændig nyt. Deres klasseværelser var deres egne, og presset til at dele elever og dele planlægning var et stort spring for dem. Dette betød, at de lærere, der allerede havde en stærk værktøjskasse af aktiviteter og elevcentrerede praksisser, kunne trives i PBL. De, der ikke havde det, fortsatte med at producere arbejdsark. De, der ønskede at prøve noget nyt, overlod det hele til eleverne. Der var ingen kalibrering eller deling af stærke undervisningspraksisser, hvilket gav mening for, hvorfor klasseværelsesoplevelsen for børn var så forskellig fra rum til rum.

For det andet spildte holdene meget tid. Jeg elsker et godt teammøde, når det har en løs struktur, der er plads til at tale om weekenden og der er et sted til at tage fat på vigtige og uventede problemer. Virkeligheden er, at planlægning af PBL tager meget tid. I teorien planlægger et PBL-projekt undervisning for hele projektperioden. Det betyder, at lektionerne i et 8-ugers projekt alle er planlagt, inden projektet starter. Ja, der er justeringer og praktiske ting at koordinere undervejs, men 8 ugers planlægning fungerer ikke, når hold ikke kan tænde for kontakten og blive effektive, når de har brug for det.

For det tredje var ingen af ovenstående noget, som jeg eller PBL-Lead kunne gøre meget ved. Det afspejlede et dybere problem med skolens kultur. Ingen på disse møder var forberedt eller rustet til at tale om egentlige undervisningspraksisser. Ingen havde forventningen om, at mødet ville være struktureret, og at samarbejdet skulle være disciplineret og effektivt. Mit gæt var, at hvis jeg deltog i et andet teammøde ved siden af, ville jeg sandsynligvis have en anden oplevelse. Ikke fordi det hold gjorde tingene bedre, men fordi kulturen var fragmenteret, siloopdelt og ikke bygget til et dybere samarbejde ud over praktisk koordinering.

Over tid arbejdede jeg tættere med PBL-Lead på skolerne og tilbød at træde ind i en facilitatorrolle (som under træningen), så holdet kunne blive mere fortroligt med processer, og planlægningen kunne blive mere effektiv. Et par skoler tog imod dette tilbud, og kvaliteten af deres PBL-praksis forbedrede sig. Jeg tror ikke, det handlede om, at jeg var særlig dygtig (eller for at prale af mine egne konsulentkompetencer). Jeg tror, det handlede mere om, at nogen kom ind, satte en retning og gav nok værktøjer til at forskyde nogle af de kulturelle forhindringer, der gør skoleudvikling (og PBL) så svær at gennemføre.

Den ærlige virkelighed er, at ingen af de skoler, jeg arbejdede med i forsøget, kom særlig langt med PBL i den periode. Jeg arbejdede med et par andre skoler i England, der ikke var en del af projektet, og historien syntes anderledes for dem. Ikke fordi jeg gjorde noget anderledes, men fordi skolens værdier og retning allerede var orienteret mod PBL på en eller anden måde.

Jeg forlod England med langt flere spørgsmål end svar.

Den danske kontekst.

Danske skoler er ikke engelske skoler, og personligt synes jeg, det er godt. Jeg er kommet til at forstå danske skoler som langt mere børnevenlige, hvor lærere udøver autoritet baseret på dybe relationer, forståelse af deres elever og fokuserer meget på at skabe klasseværelser, der er rare for alle at være i. Jeg har meget sjældent oplevet lærere tale dårligt om elever eller forsøge at sætte begrænsende forventninger til, hvad børn kan. Om noget har jeg observeret et stærkt ønske om at beskytte elever og få dem til at føle sig trygge, hvilket er en ædel handling, selvom det til tider kan være begrænsende på sin egen måde.

Jeg er meget taknemmelig for at opdrage mine egne børn her i Danmark.

I løbet af de sidste 11 år har jeg tilbragt tid i danske klasseværelser og til lærerholdmøder næsten hver uge, og når det kommer til PBL-implementering, er min erfaring fra England og Danmark ikke så forskellig.

Især i de første par år er der stor variation mellem klasseværelser i deres undervisningspraksisser og kvaliteten af undervisningen i PBL. Som i England trives lærere, der allerede har en stærk didaktisk værktøjskasse (f.eks. Cooperative Learning-metoder). Lærere, der er stærkt afhængige af lærebøger eller undervisningsmaterialer, laver lignende materialer, men tilpasset projektets tema, hvilket resulterer i flad, uinteressant og lærerstyret læring. Lærere, der ved, at noget burde være anderledes, men ikke er sikre på hvad, overlader det hele til eleverne, hvilket resulterer i mange valgmuligheder, men undlader at give støtte til elever, der har brug for det.

For at være fair er nogle af de skoler, jeg har arbejdet med, utrolig disciplinerede i deres samarbejde og planlægning. De har PBL på dagsordenen for hvert møde, uddannede koordinatorer, der faciliterer processer, og tjeklister for, hvilke dele af PBL der skal planlægges og hvornår. På disse skoler starter et projekt ikke kun med et overblik, men med planer for hver dag og stilladsering for elever, der har brug for det. Nogle hold finder andre måder at samarbejde på, som f.eks. at bruge projekt-"tovholdere", der træffer beslutninger om projektet og bringer det tilbage til hele holdet for feedback. Eller ved at bruge de samme værktøjer og planlægningsprocedurer, de har oplevet med konsulenter. Nu tager vi 10 minutter til at skrive på Post-it-noter...

Efter alle disse år kan jeg ikke undslippe et par fakta:

• Holdets effektivitet fører til bedre undervisning og læring. 

• Det fører til højere kvalitet PBL. 

• Og det gør en større forskel for den oplevelse, elever har hver dag.

Et par skoler har lært dette på den hårde måde. Efter at have prøvet PBL og set udfordringerne med samarbejde, tog de et skridt tilbage og investerede tid og ressourcer i at styrke deres undervisningshold. Resultatet af den tilgang har givet pote i holdningerne til PBL generelt, men har også lagt et vigtigt fundament for fremtidige udviklingsprojekter på skolen.

Der er andre skoler, der har stødt på samarbejdsudfordringen og valgt ikke at tage fat på den direkte. Jeg forstår hvorfor. PBL har en måde at bringe ting frem, der måske allerede er problematiske, og holdsamarbejde er en af de største. Det kræver meget af en skole at ændre den måde, lærere arbejder sammen på, fordi det også peger på nogle af de dybere kulturelle udfordringer, der hurtigt og uforsætligt blotlægges. I stedet vælger skolerne at bevæge sig væk fra tværfaglige projekter, lade lærere blot gøre PBL i deres egne lektioner eller markant reducere den tid, der bruges på PBL hvert skoleår. Det fjerner samarbejdsudfordringen helt eller gør samarbejdet mindre krævende.

Jeg kan ikke altid argumentere imod det. Når jeg træder ind til et indskolingsmøde, og der er 10 mennesker rundt om bordet, der prøver at planlægge et projekt, falder mit hjerte lidt, fordi jeg præcist kan forudsige, hvordan dette vil ende: et par vil tage styringen, ca. halvdelen vil være tavse, og holdet vil bruge ca. 20 minutter på at beslutte, hvad de skal tage for et pølsehorn ved den næste forældrreudstilling. Prisen på et pølsehorn er vigtig, det argumenterer jeg ikke imod. Men effektiviteten af 10 mennesker, der træffer den beslutning, er forvirrende. (Dette er faktisk sket, for øvrigt.)

Og der er absolut tidspunkter, hvor lærere siger til mig, at de ikke har nok tid til at planlægge PBL, og de har ret.

Men der er andre tidspunkter, hvor mængden af planlægningstid ikke har noget med PBL at gøre, men i stedet handler mere om, hvordan og hvorfor hold samarbejder generelt.

Et stort flertal af undervisningshold i Danmark, der arbejder med PBL, gør det uden nogen anden i rummet. Der er ingen leder eller konsulent til at sætte fokus på, hvad der fungerer, eller hvad der kan forbedres. Det betyder, at størstedelen af den tid, der bruges på PBL, sidder fast i planlægningsfasen. Lærere diskuterer ikke bedre måder for børn at give hinanden feedback på, eller hvordan man bedst forbereder dem til at reflektere over deres læring til udstillingen. Og det er endnu mindre sandsynligt, at lærere rollespiller scenarier i PBL-situationer og diskuterer, hvordan man reagerer anderledes på elever givet de ambitiøse mål, som PBL lover at levere.

Jeg tror virkelig, at læreres samarbejde skal skifte fra at være drevet af praktiske behov til at være drevet af pædagogisk udvikling.

De nye fagplaner vil snart blive rullet ud. De vil kræve dybt samarbejde på lærerniveau for at give mening om retningen og de bedste metoder, der bruger en aktiv og varieret undervisningsværktøjskasse til at opnå dem. Jeg er ikke så bekymret for de skoler, der har arbejdet med PBL (eller måske en anden hel-skole metode), hvor samarbejdet har været mere centreret omkring didaktik og deling af praksis. Hvad vil der ske på de skoler, hvor dette vigtige arbejde ikke er begyndt?

På nogle af de mest ambitiøse skoler, der bruger PBL, spørger jeg ofte lærere, hvor de får den bedste støtte og idéer fra. Jeg forventer, at det er et eller andet website eller en bog, der har inspireret dem.

Det mest populære svar? Mine kolleger.

Hvis skoler kan gøre det rigtigt, er det at bygge med og lære af hinanden mere værd end noget andet.

Og det starter med den rette slags samarbejde.