Nej, dine elever lærer måske ikke fagligt stof i projektbaseret læring. Her er hvorfor.

Sidste år blev jeg inviteret til Folketinget for at diskutere projektbaseret læring med en håndfuld andre lærere, konsulenter og folk i PBL-verdenen. Bagefter gik jeg ud med en kollega, som jeg har arbejdet med i mange år.

Hun sagde uformelt til mig: Kom vi til at mangle at tale om, hvor svær PBL er?

Det gjorde vi helt sikkert. I entusiasmen og succeshistorierne er jeg bange for, at vi efterlod samtalen med en følelse af, at PBL er let at gøre, og at alle kan have succes med det. Jeg skrev en e-mail til den politiker, der inviterede os, dagen efter og forklarede nogle realiteter, som var vigtige for mig at dele.

I diskussionen på Christiansborg delte mange af deltagerne, hvordan PBL kunne kobles med den eksisterende læseplan og føre til dyb faglig læring. Der var en rungende enighed rundt om bordet om, at PBL ikke var i konflikt med den nationale læseplan og stadig kunne forberede børn til de obligatoriske eksamener i 9. klasse. De erfaringer, der var repræsenteret i gruppen, er sande. De er overbevisende, og uden tvivl kan PBL være et kraftfuldt værktøj for læring i alle fag.

Men dette er ikke garanteret.

Det er ikke garanteret, at PBL vil føre til dyb faglig læring.

Faktisk er der masser af dårlig PBL derude, som ikke vil føre til dyb faglig læring. Ja, det sagde jeg.

Det er en hård virkelighed, at mange skoler, der arbejder med "PBL", aldrig vil nå et punkt med at planlægge, facilitere og evaluere reelt fagligt indhold i PBL. Det er ikke for at sige, at børn ikke lærer. Det gør de. Hele tiden. I nogle sammenhænge er det nok, og de har intet ønske om at integrere mere faglig læring. Fint! Lad os gå videre.

Men at sige, at PBL kan holde trit med læseplanens krav i det traditionelle system? Det afhænger i høj grad af, hvilken version af PBL vi taler om. Ikke al "PBL" er skabt ens.

Det er både gaven og forbandelsen ved PBL. Det er ikke et koncept som basketball, hvor reglerne er klare og universelt aftalte. Der er en bold, en kurv og en tidsperiode. PBL er åben for fortolkning. Der er intet styrende organ, der bestemmer, hvad der er PBL og hvad der ikke er. Der er forskellige varianter af PBL, forskellige definitioner. En skole, der arbejder med et 1-dages projekt, kan kalde det de laver for PBL, mens andre skoler ikke vil nøjes med mindre end 6 uger. Et konsulentfirma er tilfreds, når et projekt ikke har en udstilling og kalder det "PBL", mens andre nægter at betragte det som projektbaseret læring uden en.

Det er smukt, fordi vi i en ideel verden alle kan "lave mad" med PBL's ingredienser.

Men når vi begynder at tilbyde det på en menu, er det et stort problem.

Når vi begynder at tale med politikere om PBL's løfter og potentiale... er det et større problem.

Hvad store PBL-skoler gør.

Efter PBL Rundt Bordet reflekterede jeg over de skoler, der var repræsenteret i diskussionen, og hvad de gør, der har ført dem til sådan en succes med dyb faglig læring. På overfladen er denne liste ikke raketvidenskab og kan være svær at forstå, hvordan skoler der arbejder med PBL ikke gør disse ting... de fleste gør det til en vis grad, men de fleste mangler dybden og forpligtelsen til at udvikle hvert af disse punkter.

Her er hvad de gør:

Projekterne er meget veldesignede.

Ingen projektplan er perfekt, og jeg taler ikke om, at hver lille detalje af et projekt er planlagt på forhånd. Men at komme ned på et niveau, hvor lærere "baglæns-designer" faglige læringsmål ind i deres projektdesign, er nøglen. Når lærere kan se på et spørgsmål, se på et produkt eller selv lave projektet først for at forstå, hvilken slags faglig læring der er nødvendig... er der en meget bedre chance for, at læring opleves af eleverne. Dette betyder ikke, at lærere behøver at forbelaste indhold og lære børn alt, hvad de behøver at vide i starten af projektet. Det betyder, at de kan være mere trygge ved at slippe kontrollen i processen, fordi elementerne i PBL vil kræve ny faglig læring. Opdagelse. Projektet vil ikke fungere uden det.

Jeg har siddet på skoler, hvor projektet starter næste uge, og lærere er lige begyndt at planlægge. Hvor der er en tankegang om, at projekter er til "bløde færdigheder" og derfor ikke behøver fagligt indhold tænkt ind. Hvor de tænker, vi vender tilbage til den rigtige læring, så snart projektet er slut. Hvor lærere planlægger med et håb og en bøn om, at børnene vil lære noget, fordi de har skrevet det på planlægningsdokumentet. Det er svært at se i sådanne sessioner, hvordan PBL kan leve op til sit løfte.

På skoler, hvor projekter er dårligt designede eller bare ikke forberedt godt nok, er kvaliteten af PBL lav. Projekter adskiller sig ikke meget fra temauger, og vores fælles forståelse af, hvad PBL er, lider også under det.

Projekterne er lange og giver mulighed for dyb læring.

Virkeligheden er, at korte projekter sjældent fører til dyb læring. Skoler, der lægger op til længere projektperioder (6+ uger), fører ofte til bedre planlagte projekter og mere faglig læring. Projekter, der kun er 2-3 uger, føles stressede, pressede og overfladiske. At finde tid til en god launch, undersøgelse, produktudvikling, feedback, afprøvning, forberedelse til udstilling, refleksion OG forståelse af indhold? For ikke at nævne de virkelig fantastiske "lærbare øjeblikke", der ofte opstår under et godt projekt... det er for meget på kort tid.

Når projektperioderne er for korte, forstærker det idéen hos mange lærere (og elever) om, at PBL ikke kan inkludere dyb faglig læring. Dette betyder ofte, at de ikke er villige til at gøre mere, især når årgange nærmer sig eksamener. Catch-22'en er, at længere projekter fører til bedre designede projekter, som fører til dybere læring. Skoler, der ikke kan nå dette erfaringsniveau, vil sandsynligvis aldrig bruge mere end et par uger om året på PBL, og cyklusen gentager sig: manglende læring, mindre PBL.

Mange skoler har bekæmpet denne situation ved at oprette "projektperioder", hvor der er en periode, hvor hele skolen arbejder med PBL, eller hvor individuelle teams skal planlægge et minimum antal PBL-uger ind i deres årsplan, men de må ikke være kortere end 6 uger. Sådanne rammer kan føles frustrerende for lærere i starten, men skubbet kan over tid skabe de nødvendige erfaringer for skoler til at ændre deres tænkning.

Der er alternative måder at vurdere læring på.

Ikke mange skoler har en plan for, hvordan de faktisk sikrer, at børn lærer i PBL. De traditionelle metoder som prøver og quizzer føles i konflikt med PBL, og de fleste lærere mener ikke, det er hensigtsmæssigt at bruge dem. De fleste skoler indser et par år inde i processen, at de har brug for noget andet: en anden værktøjskasse, der hjælper dem og eleverne selv med at se udvikling og fastholde læring.

Nogle idéer kunne være:

• Elevportfolier. Elever reflekterer dagligt eller ugentligt over deres fremskridt. Opgaver kan være fagligt baserede eller åbne refleksionsspørgsmål. Elever kan blive bedt om at tage fotos af deres fremskridt og diskutere ting, der ikke fungerer, og hvad de lærer af dette.

• Fælles udarbejdede rubrikker. Ved at se på eksempelmodeller af produkter udarbejder elever en rubrik, der beskriver læringsmål og den forventede kvalitet af arbejdet. Disse rubrikker kan inkludere fagligt indhold udpeget af læreren eller skabe en mulighed for elever til at udvikle deres egne undersøgelsesområder inden for et fag.

• En-til-en tjek-ind. At skabe korte tjek-ind med hver elev, efterhånden som projektet skrider frem, kan give et rum for lærere til at vurdere og forstå, hvordan de udvikler sig. Dette kan være struktureret omkring faglig læring, gruppearbejde eller generel udvikling. Fredage er en god dag til dette med en simpel tilmeldingsliste i projektarbejdstiden. Portfoliotid er også ideel til at tjekke ind med et par elever hver dag.

• Udstilling. Når elever har en udstilling i slutningen af et projekt, er det det perfekte tidspunkt til at forstå, hvad de har forstået fagligt. At forberede elever til at besvare spørgsmål om deres læring i hvert fag og evaluere deres svar kan være et kraftfuldt supplement til et autentisk publikum i de fleste udstillingssammenhænge.

• Elev-hjem samtaler. Elever planlægger og faciliterer deres egne forældre/lærerkonferencer ved at forberede beviser fra deres portfolier og projektarbejde, men også fra deres andre læringsoplevelser.

• Præsentationer af læring. Elever reflekterer over, hvordan de har udviklet sig, og hvad de har lært over en periode. De forbereder en formel præsentation for deres lærere, forældre og et par klassekammerater. Efter præsentationen er der tid til reflekterende spørgsmål og feedback til eleven.

Der er en balance mellem lærerstyring og elevautonomi.

Med gode intentioner ønsker mange lærere at overlade projekter helt til eleverne. De siger ting som "Vi lader børnene bestemme!" og "Børnene kan vælge, hvilket produkt de laver..." Jeg støtter fuldt ud denne tankegang, men virkeligheden er, at voksne stadig har en vital rolle at spille i organiseringen og faciliteringen af PBL i traditionelle sammenhænge. Der er nogle skoler, hvor faglig læring ikke skaber de samme pres som andre, og hvor projekter har råd til at være mere løse og elevledede, selvom jeg ville argumentere for, at selv i disse sammenhænge spiller voksne en dygtig rolle.

På skoler, hvor PBL rammer både elevautonomi og faglig læring, er der en balance mellem voksenstyring og steder, hvor elever kan have ejerskab. Der er ingen formel for dette, kun en bevidst diskussion inden projektet starter om, hvor hver af disse skal placeres. Hvis voksne beslutter alt om projektet (spørgsmålet, temaet, den faglige læring, processen, produktet, publikummet, udstillingen), er det for meget. Hvis elever beslutter alt om projektet, er det for mange børn for meget: kastet i den dybe ende af poolen uden nogensinde at have lært at svømme. At finde balancen kræver omhyggelig overvejelse og kan ændre sig afhængigt af, hvad projektet er, og hvad det kræver.

I tilfælde, hvor elever har stor autonomi, er det ikke sandsynligt, at de vil blive presset til at lære nyt fagligt indhold. Ikke fordi børn ikke kan være nysgerrige og finde information (det kan de!), men fordi de fleste børn ikke er vant til at gøre dette. De holder sig til ting, de kender. De vil lave den samme PowerPoint-præsentation, når de bliver bedt om at vælge et produkt, eller sætte ny information på en plakat, fordi det er på tjeklisten.

At finde det søde punkt mellem at presse børn til at lære noget nyt og fange deres interesser er en del af udfordringen ved god PBL. At reflektere over hvert projekt gennem linsen af lærerejet vs. eleverejet kan være en god måde at forstå, hvilke typer projektdesign der vil føre til dyb faglig læring, og hvilke der falder kortere end ny læring.

Skolen er forpligtet til PBL.

Der er et mangeårigt spørgsmål om, hvorvidt en skole skal være "fra væg til væg" PBL (projekter det meste af tiden) eller om en skole kan bruge PBL som et andet værktøj i værktøjskassen... og hvad konsekvenserne af denne tilgang er. Jeg har mine egne tanker om dette, men fra de skoler, der var repræsenteret på Christiansborg, er de forpligtet til PBL. De laver PBL-projekter mange gange hvert år og betragter PBL som en vigtig metode for læring på deres skole.

De har også forpligtet sig til den tid og de ressourcer, som PBL kræver. Næsten alle skolerne ved PBL Rundt Bordet har arbejdet med PBL i minimum 3 år. Nogle i 6 år. Et par i 10+ år. Disse processer er lange, især fra et skoleudviklingsperspektiv.

Hvad jeg ser er, at de fleste skoler ikke tror, det tager så lang tid. De slår sig til tåls med den form PBL er i efter et par år og plateauer i deres udvikling. De stopper med at stille svære spørgsmål eller presse sig selv. De fleste skoler bevæger sig væk fra stive rammer (som projektperioder) og planlægningsværktøjer i den tro, at de nu bare kan gøre det selv. De sender et par lærere af sted til en særlig uddannelse og tror, at alle udfordringer kan løses fra et 2-dages kursus. De kalder det sted, de lander "projektbaseret læring", og det bliver en anden tradition, skolen gør to gange om året.

Der er mange problematiske ting ved den tilgang, men den største er, at det sandsynligvis ikke vil føre til dyb faglig læring. Det er ikke nok tid og nok erfaring til at realisere PBL's potentiale.

Hvad gør vi nu?

Problemerne med fantastisk PBL vs. lav-kvalitets PBL og potentialet for begge til at leve op til deres løfter er ikke et nyt dilemma. For cirka ti år siden sad jeg med en gruppe PBL-konsulenter på et Zoom-opkald, hvor vi diskuterede netop dette spørgsmål. Dayna Laur, Ed.D. skrev sin ph.d. om kvaliteterne ved høj-kvalitets PBL og præsenterede et meget overbevisende argument for, hvorfor vi skal stoppe med at kalde hvert projekt PBL. I 2018 kom en gruppe ledende PBL-organisationer sammen og lavede et Framework for High Quality PBL, hvor de var enige om de kvaliteter ved PBL, der fører til bedre resultater for børn (https://hqpbl.org/). PBLWorks (USAs største PBL-støttevirksomhed) har i årevis forsøgt at bekæmpe problemerne med at skalere PBL ved at definere deres egne succeskriterier for god PBL. Russell John Cailey skrev for nylig en LinkedIn-artikel om dette dilemma, og Thom Markham, Ph.D. har tilsyneladende talt om dette for evigt.

En del af diskussionen på Christiansborg var, om PBL burde hedde noget andet, så det ikke fremkalder tanker om kaos, tomhed og glorificerede projektuge. Min mening om dette er nej. Det bør ikke kaldes noget andet. Vi bør alle forpligte os til at gøre det hårde arbejde med at forstå, hvilke typer PBL der fører til gode resultater for børn, og bruge mere tid på at sætte fokus på kvaliteterne ved disse PBL-oplevelser frem for at tale generelt om PBL som metode.

Jeg er klar over, at jeg med denne artikel trækker mig ind i en ret afgørende position, der måske skræmmer folk væk. Ingen ønsker egentlig en konsulent, der fortæller dem, at det, de laver, ikke er godt nok. Men jeg tror, vi er forbi et "salgspitch" her og ind i at dele enhver smule læring, vi har om, hvad der virker for skoler...

Og være ærlige om, hvad der ikke gør.